Descrédito de la autoridad
Autor: Enrique Galán Santamaría
(Reflexiones sobre la violencia escolar)
La violencia en la escuela es signo de la desorientación de la sociedad sobre los derechos y deberes de los más jóvenes, su responsabilidad y sus capacidades básicas. Como hecho mediático, constituye un síntoma del estado actual de la dinámica de los poderes individual, grupal y político, más violentos cuanto más ilegítimos. La libertad queda desplazada del ámbito político y se transforma socialmente en un descrédito de la autoridad y sus bases instrumentales, privilegiándose las conductas prepotentes y las falsas transgresiones, la acción sobre la reflexión. La capacidad de la escuela como mediadora del ámbito privado al público y lugar del paso de la infancia a la madurez se ve desbordada ante la desorbitada demanda de los agentes sociales -familia y Estado- y deja de cumplir su función educativa al volverse una máquina burocrática creadora de conformismo.
"La violencia en los medios escolares es un problema mundial. Afecta tanto al Norte como al Sur. Es un fenómeno especialmente masculino, que culmina a cierta edad -16 años en algunos países, 13 años en otros-. En cuanto a sus causas, los investigadores están al menos seguros de una cosa: no hay un factor único, sino modelos complejos ligados, por ejemplo, a la situación familiar, a las condiciones socioeconómicas y al estilo pedagógico de los establecimientos".1
El autor de estas palabras es Éric Debarbieux, primer director del Observatorio Europeo de la Violencia Escolar. Financiado por el Consejo de Europa, dicho organismo con sede en Burdeos se constituye en 1998 para extender y profundizar las investigaciones iniciadas en 1991 por este sociólogo francés sobre la violencia en la escuela, el abandono de la escolaridad y la delincuencia juvenil. Los estudios impulsados desde entonces junto a Catherine Blaya, actual directora de dicho Observatorio, motivaron que en 2003 se creara el Observatorio Internacional de la Violencia Escolar para realizar las necesarias indagaciones comparativas. Se ha formado así una red de grupos de trabajo en Europa, Américas del Norte y el Sur, África, Ásia y Australia que se intercambian una información actualizada y prácticamente mundial de la situación de la violencia en las escuelas. Recientemente, en octubre de 2005, ha tenido lugar en Valencia la IX Reunión Internacional sobre Biología y Sociología de la Violencia, en la que se han presentado los resultados de diversos estudios, institucionales y privados, sobre este particular.
En nuestro país, contamos con dos trabajos de campo de gran importancia. El primero es el Informe del Defensor del Pueblo sobre Violencia Escolar, de extensión nacional, publicado en 1999, y el Informe Cisneros VII, Violencia y acoso escolar, ceñido a la Comunidad de Madrid y publicado en 2005. Multitud de estudios en las Comunidades Autónomas y la aplicación de diversos proyectos a lo largo de nuestra geografía como respuesta a la problemática detectada permiten hacernos una imagen precisa de la situación. El interés que concita esta "violencia escolar" es tal que la proliferación de estudios, comentarios, informaciones al respecto se hace inmanejable. En Google ofrecen 1.320.000 documentos sobre este particular, por ejemplo.
Datos
La violencia en las escuelas no de es hoy. De modo más o menos ritual, siempre ha estado presente la violencia vertical - "la letra con sangre entra"- y la horizontal -novatadas, juegos de batallas, creación de un chivo expiatorio…-. Según épocas y países, diferentes filosofías pedagógicas y costumbres de una sociedad determinada, la violencia ocupa su lugar en la escuela. Es decir, resulta imposible pensar la violencia en las escuelas sin contextualizar la escuela en su sociedad. Por otro lado, no es lo mismo una escuela privada que una pública, una escuela en una sociedad desarrollada que en una sociedad esquilmada, una escuela del XIX que una del XXI. Ni son idénticas las pedagogías según sean estas escuelas laicas o religiosas, abiertas o de secta, diferenciadas o no por sexo. Conviene tener presentes estas múltiples diferencias si se pretende comprender un fenómeno tan complejo como el que nos ocupa.
Son variadas también las formas que toma la violencia en la escuela. En su interesante artículo "Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visión desde Europa", Juan Manuel Moreno Olmedilla nos ofrece la perspectiva del docente. El autor define un abanico de actos violentos en un crescendo desde la disrupción en las aulas hasta el acoso sexual, pasando por la indisciplina, el matonismo (el célebre bullying), el vandalismo y la violencia física. Cada nivel en esa escala tiene diferentes naturaleza y significado. No es lo mismo que unos cuantos alumnos de un aula impidan al profesor impartir su clase a que lo hagan alumnos que pertenecen a otro grupo. Ni es lo mismo esa disrupción que una indisciplina individual o grupal, con sus variadas causas. Tampoco es idéntica la violencia sobre los compañeros -la intimidación, la exclusión, etc.- que la orientada contra el profesor o, en actos de vandalismo, contra las propiedades de alumnos, profesorado o colegio. La agresión sexual, a pesar de ser una forma de bullying, Moreno Olmedilla la considera con unas notas especiales, como el racismo o la xenofobia. Y no olvida de señalar lo obvio: los "novillos" y el fraude educativo (copiar los exámenes o intentar comprar la nota) como fenómenos antisociales.
Estas diferentes violencias importan de manera distinta a los agentes educativos -Administración, directores del colegio, profesores, alumnos y padres de alumnos-, en función de sus respectivas responsabilidades. A los profesores les interesa ser atendidos por sus alumnos con aplicación, razón por la que deben enfrentar más bien la indisciplina y la distracción. La Administración y los padres están por su parte preocupados por los fenómenos más llamativos, como el vandalismo o la agresión física vertical u horizontal. En cuanto a los alumnos, deben vérselas con el matonismo y las agresiones de sus compañeros o con las arbitrariedades del profesorado y del centro.
Así pues, la escuela está incardinada en una sociedad, son varios los agentes que intervienen en su dinámica y los actos violentos que en ella se producen son de diferente calado. Es fundamental atender cada acto violento dentro de los contextos donde se produce para comprenderlo y, en el mejor de los casos, atajarlo. La generalización puede engañarnos.
Los investigadores de estos fenómenos son unánimes en señalar las diferentes fuentes de la violencia que se despliega en las aulas. Sociedad, familia, entorno social y centro educativo son referencias inmediatas de dicha violencia, sin olvidar las psicologías individuales de quienes se ven implicados en estos actos antisociales. En suma, el asunto que nos ocupa afecta a la antropología, la sociología, la política, la psicología y la pedagogía. La "violencia escolar" es un síntoma social.
Los estudios que han logrado un respaldo institucional, fundamentalmente cuantitativos, se ciñen casi exclusivamente al matonismo entre iguales. Se trataría de una psicosociología del joven en el medio escolar. En cuanto a la violencia vertical, ha sido formalmente eliminada del currículo escolar. Como puede leerse en la "Presentación" del Informe del Defensor del Pueblo, "están definitivamente desterrados del sistema educativo, al menos desde el punto de vista legal, cualesquiera correcciones contrarias a la integridad física o a la dignidad personal del alumno".2 La norma regula así la violencia vertical, hasta no hace mucho moneda común en toda educación escolar, aunque sea tremendamente difícil vigilar su cumplimiento. Unos párrafos más adelante puede leerse en el mismo Informe que "en el último cuarto de siglo ha sido creciente la preocupación social por los actos de violencia escolar",3debido a que "en nuestros centros docentes se producen de manera constante y reiterada actitudes y comportamientos violentos, mayoritariamente entre los propios alumnos, que es preciso erradicar".4¿Hay una relación entre la regulación de la violencia vertical y el incremento de la horizontal?.
Enrique Múgica, el Defensor del Pueblo que firma estas páginas, recuerda con pertinencia que "en un contexto sociocultural cada vez más violento, lograr un ámbito educativo ajeno a tal cáncer, donde la instrucción y la socialización de los alumnos se desarrollen en paz, es una premisa esencial para atisbar, al menos, un futuro mejor".5Son buenos deseos que surgen de una alarma cierta, y a su cumplimiento están dirigidos los esfuerzos institucionales y personales de todos aquellos que quisieran una escuela libre de violencia. Desgraciadamente, experiencias de uno u otro país desde hace más de treinta años revelan que la violencia en las escuelas ha llegado en algunos lugares (EEUU, Inglaterra o Francia) a tal grado que se ha recurrido a medidas de control policial para manejar las incidencias a que puede dar lugar la presencia de armas, de fuego muchas veces, en los institutos. La calle, una calle inmisericorde, contamina los centros de formación ideales de niños y jóvenes.
Reduciendo el foco a la violencia entre iguales, los investigadores de este Informe institucional han delimitado tres grandes grupos: maltrato físico, maltrato verbal y exclusión social. Sea cual sea el modo de acoso, "la relación de igualdad es sustituida por una relación jerárquica de dominación-sumisión entre el agresor y la víctima"6.Se trata de un "proceso de victimización" que sigue un "orden ascendente de dolor"7donde se ven implicados no sólo agresor y víctima sino los demás -compañeros, profesores, centros, padres-, ya sea como defensores de la víctima, bien en su papel de testigos pasivos o como cómplices del agresor, tantas veces para no ser agredidos a su vez.
El estudio de este tipo de violencia se ha ido acrecentando desde las primeras investigaciones del psicólogo sueco Olweus en 1973, que acuña como término internacional bullying -matonismo, chulería, abuso, intimidación- en 1978. Con variaciones nacionales -España presenta menores porcentajes que otros países europeos- las tendencias son más o menos las mismas: (1) el maltrato cubre un arco creciente de bromas, exclusión social, insultos, amenazas, agresiones físicas o sexuales, (2) los varones están implicados con mayor frecuencia en estas conductas, más directas en ellos, más indirectas en las chicas, (3) el momento de mayor incidencia se sitúa entre los 11 y 14 años y (4) suele darse en el interior de la escuela -aulas: 75%, patios: 60%, lugares de paso: 40%…- o en su cercanía -10%-, aunque puede llegar hasta las casas de las víctimas, el transporte, etc.8
El Defensor del Pueblo señala en su "Presentación" que en nuestro país, de modo aproximado, "más del 30% de los alumnos encuestados declaran sufrir agresiones verbales con cierta frecuencia, de igual modo que cerca de un 9% sufre amenazas con la finalidad de meterle miedo y más de un 4% padece agresiones físicas directas".9Fenómenos que se dan en todo tipo de centros: aproximadamente, 21% de los privados, 15% de los públicos y 12% de los concertados, como indica el Informe Cisneros VII.10
Las víctimas son los más pequeños -con un pico en el grupo de niñas de 7 años- decreciendo su número con los años excepto en el tramo de edad señalado entre los 11 y los 14. Resulta significativa, como recoge el Informe Cisneros VII, la tendencia a negar ser víctima de matonismo, presente en un 40-58% de los casos. Los efectos en las víctimas, sin embargo, son visibles en un porcentaje que va desde aproximadamente un 15% de somatizaciones e ideas suicidas, un 25% de introversión social y un 30-40% de terror, ansiedad, estrés postraumático, baja autoestima, autoimagen negativa o depresión, con aumento en la posibilidad de ser futuros agresores como reacción. Es la "identificación con el agresor". En cuanto a los agresores, el mismo Informe señala que tienen 4 veces más probabilidades de ser en el futuro delincuentes y con toda seguridad serán posteriormente violentos en su casa y su trabajo.11
Los medios de comunicación modifican en algún aspecto esta realidad. Sujetos a la ideología del espectáculo, dan noticia fundamentalmente de los casos más llamativos, donde hay destrucción, sangre o muertes, como esas espeluznantes noticias, que tienen lugar generalmente en localidades norteamericanas , de asesinatos más o menos indiferenciados de alumnos y profesores con frecuente suicidio final de los homicidas. Como señalan J.L. Piñuel, J.A. Gaitán y F. García en su artículo "La violencia en la escuela a través de la prensa on-line de los periódicos de referencia en España (2003)", el espacio que dedican a estos temas dentro de la sección de educación no supera el 0.32% -aunque en la muestra de los autores, La voz de Galicia sube ese porcentaje a un 0.57%-, es decir, en términos generales, 1 documento sobre 400 relativos a la educación. Según este porcentaje, no podría decirse que los periódicos -esos periódicos en ese año, al menos- alimenten la alarma social.
La visión que ofrecen los medios de comunicación, si extrapolamos los datos de este estudio, resalta la violencia que se da fundamentalmente entre los alumnos varones de la ESO de centros públicos en barrios periféricos, con un buen número de alumnos marginales, entre los que se encuentran inmigrantes de aluvión, no pocas veces ligados a la delincuencia por su exclusión xenófoba, y que tal violencia se produce en la calle, fuera de los centros. Basta recordar los datos ofrecidos anteriormente para calibrar el sesgo de esta presentación mediática, que obvia la violencia en todo tipo de centros -privados, concertados y públicos- y enfoca su atención más a la calle que al aula. Con ello, los actos violentos quedan adscritos a la delincuencia juvenil y a los ajustes de cuentas entre individuos -sea profesor o alumno- o bandas, mientras la violencia en las aulas se presenta como "conflictos de convivencia". De este modo, la violencia más común -insultos, matonismo, exclusión social, etc.- no es contemplada como noticia, a no ser que pase a mayores, como el suicidio adolescente.
Además, las explicaciones que aparecen en la prensa se centran en la psicopatología del agresor y su extracción social marginal, así como en la cultura de la violencia que permea tantos entretenimientos -cine, televisión, videojuegos, dibujos animados, Internet…-.Pasando de largo sobre las situaciones concretas de cada violencia, se hace hincapié en la indisciplina frente a las normas del centro y en lo que eso significa como "desprecio de la autoridad", o su imagen especular, el "abuso de autoridad". Coincide en ello con los informes institucionales, que denominan "permisividad" a la indisciplina, pero no coincide en la importancia que se dan en tales informes a las sanciones desmesuradas o arbitrarias de carácter vertical. En cualquier caso, para los profesores el problema central es la situación de la autoridad en los centros.
Las soluciones que se proponen para atajar este fenómeno, en parte ya puestas en práctica en experiencias-piloto, se refieren, primero, a los contenidos pedagógicos ("educar en valores"), una "prevención primaria" que exigiría una formación de educadores y padres; segundo, a una "prevención secundaria y terciaria" que implica a los alumnos en la solución no violenta de los conflictos mediante un dinámica grupal que aumente la reflexión frente a la impulsividad; por último, a medidas de control y represivas ejercidas por el propio centro o con el concurso de la policía y el Derecho.12 Para quienes se encuentran en el ojo del huracán, los profesores, la solución debe ser fundamentalmente pedagógica, no represiva o política. Como señala Moreno Olmedilla en el artículo citado, "Los centros educativos y su profesorado deben asumir que la 'gestión' de la convivencia en las aulas y el aprendizaje de la misma por los alumnos constituye una de sus tareas docentes más ineludibles".13 Se está señalando ahí que la escuela no sólo debe instruir sino educar.
A grandes rasgos, así se nos presenta la situación en los informes epidemiológicos y en los medios de comunicación. En cuanto a la Administración, pone buen cuidado en evitar la alarma social, y en el Informe del Defensor del Pueblo se afirma que "el fenómeno de los abusos entre iguales está provocando una creciente alarma social que no siempre está justificada por la intensidad o la gravedad que alcanza el fenómeno".14 Eso no quita que siga profundizándose en el estudio de este tipo de violencia, partiendo de que "la conflictividad escolar exige un examen cuidadoso de las condiciones de vida en cada centro, lo que significa tener en cuenta el contexto social, los valores y objetivos educativos, la organización escolar, la dinámica de las relaciones y las características de los agentes en conflicto".15
¿Qué dicen los alumnos implicados en esa violencia? Su respuesta revela qué función cumple la violencia en la escuela. Su sentido. Algunos estudios cualitativos permiten ver con claridad el abanico de funciones de las diversas violencias. Como exponen M. García y P. Madriaza en su artículo "Sentido y sinsentido de la violencia escolar", la violencia se utiliza para establecer jerarquías (superioridad, liderazgo, respeto), como defensa (de un territorio, de otros o de uno mismo), para resolver un conflicto o pelear por la amistad, como entretenimiento contra el aburrimiento o catarsis (descarga, desahogo, desquite), como violencia gratuita o robos y, finalmente, como rebelión ante la autoridad o reivindicación social. La violencia es así un estructurador social que sirve para conocer al otro y conocerme a mí, buscar el reconocimiento u oponer un sistema normativo a otro. Otro autor, chileno como los dos anteriores y con una metodología cualitativa semejante, Luis Flores, no olvida señalar que "la violencia ejercida por los jóvenes contra la escuela parece ser una réplica de la violencia instaurada por la escuela misma como institución".16 Por otra parte, continúan García y Madriaza, esta violencia de los alumnos no es "una forma de descontrol, sin límites, caótica (…) sino que se rige por códigos distintos".17 Concluyen estos autores que la violencia escolar constituye "un rodeo doloroso por asegurarse del valor de la propia existencia para los otros".18
Motivos
De lo dicho hasta ahora se desprende que para comprender la "violencia escolar" hay que enfocar la atención en tres niveles interpenetrados: individuo, centro escolar y sociedad. El nivel individual corresponde a la psicología. La escuela exige un análisis institucional. La sociedad es objeto de la sociología y la política. Cada disciplina, con sus diferentes tendencias teóricas y metodológicas, permite, desde sus distintas perspectivas, conformar una imagen coherente de este fenómeno complejo.
La psicología se enfrenta a la violencia partiendo del valor que la etología presta a la agresión y sus funciones. Si entendemos la agresión como la capacidad del individuo biológico para enfrentar sus necesidades de supervivencia, aparecerá ligada a muchas conductas eficaces de autoafirmación -frente a la presa, al enemigo, a las condiciones ambientales-. En este nivel instintivo, la etología diferencia entre agresión interespecífica e intraespecífica, señalando la mayor relevancia de esta última en nuestra especie, en claro contraste con el resto de los animales. La etología nos brinda maravillosos ejemplos de una violencia animal más o menos ritualizada, que no podemos perder de vista si queremos entender parte de la violencia del animal humano. Evidentemente, la lectura etológica del hombre ofrece una base indiscutible para ver racionalidad en la irracionalidad de la tan variada violencia humana, pero no es su objetivo abarcar con su mirada toda esa violencia humana demasiado humana que surge de los significados que brotan en el intercambio social, con su complejidad y densidad.
Objeto propio de la psicología, el sujeto individual viene al mundo con una psique universal y un carácter personal potenciales que actualizará en ese intercambio social. El individuo humano se ve obligado desde muy temprano a vivir situaciones de violencia psíquica, fundamento de las conductas violentas. Esa violencia psíquica se nutre en un principio de conflictos internos de proporciones inmanejables para el infante, aunque no necesariamente para su madre, su familia o la sociedad. Sabemos de la inermidad del bebé, de su fortaleza física, de la celeridad de su desarrollo, de su ánimo mutable… El bebé vive gracias a la relación con la madre o su sustituta aproximadamente hasta el año y medio. Su psique empieza a crear consciencia gracias al vínculo materno, que contiene las ansiedades y angustias de un individuo sin consciencia de sí y que sólo mediante la depresión -a partir de los 8 meses- empezará a construir un yo.
El psicoanálisis ha dejado establecida una psicología evolutiva que parte de las fases esquizoparanoide y maniacodepresiva de M. Klein, a las que siguen las fases clásicas freudianas (oral, anal, fálica, genital), con su naturaleza activa/pasiva resaltada por K. Abraham, coronando en el complejo de Edipo para experimentar la apoteosis conflictiva de la adolescencia. En esa visión, la agresión es en principio una defensa que sirve a la autoafirmación psíquica, física y relacional. Una defensa contra la frustración, esto es, la impotencia para realizar el deseo que surge de una ausencia, la necesidad que sigue a una carencia, la demanda que se origina en una relación. Una autoafirmación que revela la existencia de un carácter que debe desplegarse a lo largo de la biografía como personalidad en el enfrentamiento a las dificultades de la vida. La agresión es así un vehículo de existencia, un instrumento tan valioso como peligroso. Hacia el exterior se expresa como conducta violenta y hacia el interior como sentimiento de límite, de peligro.
Toda frustración nace de la impotencia para cambiar la situación interna o externa, psíquica o física, a voluntad. En el estado de embrión, las agresiones están ligadas a la madre, de la que de algún modo aquél forma parte. Esa identidad prenatal del hijo con la madre se extenderá más allá del nacimiento. Nacimiento que arroja violentamente al bebé a un mundo exterior que le abruma de necesidades, hasta entonces acostumbrado a resolverlas automática, inconsciente e involuntariamente gracias a la bolsa placentaria. Como ha argumentado S. Grof al hipotetizar sus "matrices perinatales básicas", el niño abandona el estado oceánico (mpb 1) al colocarse en el canal del parto, donde queda inmóvil sufriendo pánico angustioso y depresión (mpb 2), que enfrentará mediante una agresión profundamente erotizada (mpb 3), para finalmente salir a la luz (mpb 4), en un proceso que supone la muerte del estado embrionario anterior.
Ya en este mundo, el niño sigue ligado a la madre en una relación de identidad. Para él no hay más realidad que la madre. Esta fase matriarcal, en terminología de E. Neumann, que se extiende hasta el año y medio, cumple la función de un útero psíquico -la "urdimbre" de Rof Carballo- en los primeros pasos del desarrollo. Puede comprenderse entonces que el primer objeto de agresión es interno -el estado de peligro de disolución- y se proyecta sobre la madre, que hace lo que puede para calmar a su bebé con el concurso ideal de su esposo y su familia. Las posibilidades de proyección de ese objeto interno que mueve la agresión son prácticamente infinitas a lo largo de la vida, y de todo tipo. Es la cruda realidad la que obliga a esas proyecciones agresivas -lo mismo puede decirse de las amorosas- y a su retirada cuando la vía de la violencia se torna imposible o innecesaria.
El límite de esta agresión autoafirmativa lo determina pues la realidad externa, sea natural o social, encarnada ésta en un primer momento por el padre como plasmación de la figura paterna arquetípica y social. La educación es el modo en el que la sociedad -padres, grupos, escuela, asociaciones, instituciones… -modula esa agresión vital encauzándola hacia los fines que constituyen como proyecto a esa sociedad, transformando así la agresión en trabajo, cuyo resultado es una creación. Para que tenga lugar esta sublimación, es fundamental la función paterna. La figura paterna, bien como pareja de la madre que viene a romper la simbiosis entre ésta y su hijo o como representante de la Ley -padre simbólico- y la autoridad correspondiente, es un elemento fundamental para que el hijo pueda introducirse en el mundo social más allá de la familia. La figura paterna es clave para establecer los límites de la acción y para regular la agresión natural del hijo en el sentido de la realización cultural.
La psicología nos dice también muchas cosas sobre la adolescencia. Momento de crisis, la adolescencia -pautada culturalmente- es el paso de la infancia a la juventud. Paso que parece exigir iniciaciones, sean o no explícitas. Iniciaciones clásicas y etnológicas confirman la idea de una violencia ritual por la que muere lo viejo -la infancia dependiente, la irresponsabilidad, el cuerpo infantil, las ocurrencias sin argumentos- para que nazca lo nuevo -la juventud independiente, la responsabilidad, el cuerpo fértil, las reflexiones. Consecuentemente, la muerte es un asunto serio en la adolescencia y, simbólica o efectivamente, no deja de aparecer en esa edad. La violencia adolescente debe entenderse en este contexto iniciático si queremos comprender muchas conductas incomprensibles individuales (trastornos alimentarios, suicidio adolescente, adicciones, hebefrenias…) o grupales.
El ámbito psicológico de la violencia excede, evidentemente, el aspecto evolutivo que he venido señalando. Pero determinadas perturbaciones de la agresión en cualquiera de las fases importantes señaladas puede transformarse en crueldad, entendida como una erotización de la agresión. Este tipo de agresión, lejos de autoafirmar al sujeto evita su despliegue. La crueldad puede dirigirse contra sí mismo o contra el cuerpo propio -en forma de patologías de mayor o menor intensidad-, contra los objetos cargados de amor, contra las personas y cosas sobre las que proyectamos nuestro objeto agresivo interno, contra el mundo. Esta crueldad, de variadas formas, se fundamenta en el placer experimentado al ver que ocurre fuera de uno, o en otro, lo que se teme que ocurra dentro de uno mismo (ver quemarse un bosque en vez de la propia mente inflamada de deseo insatisfecho, ver sufrir al indefenso en vez de ser yo el indefenso, ver humillarse al poderoso cuando uno carece de poder, etcétera). Ese placer cruel no sólo no autoafirma, a pesar de todas las apariencias, sino que alimenta todo tipo de dependencias -a los estados emocionales, al sufrimiento ajeno, al objeto de proyección-. La crueldad es signo de un grave desorden anímico y espiritual.
También nos habla la psicología de las conductas aprendidas en el juego comunicacional de los grupos naturales o funcionales. Estas conductas adquieren sentido dentro de esas redes de significado vehiculado por los grupos. Hay que hablar aquí de la psique grupal, que no podemos identificar con la suma de las psicologías individuales. Es evidente el grado de primitivismo de la psique de masas, mucho menos diferenciada que cualquier psique individual. En cuanto a los grupos pequeños, Wilfred R.Bion19 ha resaltado en sus investigaciones sobre la dinámica grupal tres "supuestos básicos": dependencia, ataque/fuga y emparejamiento como organizadores de la psique grupal, que funcionan como resistencia al trabajo del grupo y defensa ante las ansiedades que produce la incertidumbre. El grupo encontraría un modo de cohesión en la dependencia hacia un líder, resolvería sus angustias en el ataque/fuga y formación de subgrupos y vería en el emparejamiento de dos de sus miembros la salida imaginaria de la tensión. Tales fenómenos son fácilmente extrapolables a la dimensión social. En cuanto a los grupos escolares, es evidente el paso por estas posiciones cuando los alumnos no están a la tarea actuando como grupo de trabajo.
El grupo sirve tanto de continente de las alegrías y pesares del individuo como de presión hacia el conformismo. Como señala Cecily de Monchaux en su estudio sobre "La hostilidad en grupos pequeños", "el no conformismo conduce a la impopularidad y al aislamiento social".20 Dato a tener muy en cuenta en el asunto del matonismo. Por otro lado, los grupos forman parte a su vez de culturas y civilizaciones históricamente relativas. Sabemos la determinación cultural de gestos, lenguajes, formas de entender la vida, de vestir y comer, de gozar y sufrir, de vivir y morir en cada individuo, cuya evidente singularidad se recorta en el fondo común del socius. Evidentemente, el grupo es el sistema socializador por antonomasia.
La violencia interior, surgida de los conflictos psíquicos, existenciales, que interviene en todo conflicto interpersonal, se resuelve así de algún modo en el grupo pequeño y en el colectivo más amplio. Las fiestas y demás actos rituales dan un sentido al exceso puntual, y en no pocos espectáculos de masas está presente la violencia y la crueldad (recuérdense, por ejemplo, las múltiples fiestas españolas, empezando por los toros, que implican un sacrificio animal). Las guerras, sean de pillaje, prestigio o invasión, desarrollan todas las crueldades posibles imaginadas por una mente calenturienta y legitiman de alguna manera las conductas más aberrantes en cuanto se define un enemigo, perfecta superficie de proyección del objeto interno agresivo. Fuera de esas situaciones excepcionales, las conductas violentas son muy vigiladas desde la moral y suele estar legislada su sanción.
Si el psicólogo nos habla del desarrollo individual, sus conflictos y cumplimiento, el sociólogo amplía su enfoque desde los vínculos entre individuos a los grupos, esa compleja red de intercambios entre individuos, tantas veces representantes funcionales implícitos de sus grupos de pertenencia. La perspectiva sociológica es más empírica, pues el individuo no se da aislado de un ambiente familiar y cultural. Para el sociólogo la violencia, sea agresión o crueldad, adquiere otros tintes, pues la agresión individual no puede separarse de su función en el intercambio con los otros. Si antes se ha hecho referencia a la transformación de la agresión en trabajo, también la violencia se nos presenta como instrumento para establecer una jerarquía en las relaciones. La propia jerarquía aparece como un bien, independientemente de su economía psíquica. Esa jerarquía social determina la autoridad y el carácter de los grupos de pertenencia claves. El ámbito político será el lugar específico de la representación de la jerarquía social.
En la esfera sociológica conviene diferenciar entre la violencia operante en el interior de los grupos o entre grupos y el imaginario social de la violencia, que actúa como ambiente en el que se mueven aquéllos, ofreciéndoles una paleta de significados. En el primer aspecto señalado, es evidente cómo la violencia es un instrumento que se produce en el seno de los grupos para establecer una jerarquía de dominio. Entre grupos, la violencia sirve además para la autodefinición, la autoafirmación grupal frente a otro grupo (bandas callejeras, tribus urbanas, seguidores de los equipos deportivos, etc., son buena prueba de ello).
En cuanto al imaginario social, nuestra época es especialmente violenta. No sólo el mundo de la información, para el que las buenas noticias no son noticia, sino gran parte del mundo del entretenimiento está plagado de violencia. Aparentemente, el modo más inmediato de procurar "emociones fuertes" al autosatisfecho habitante del Primer Mundo es mediante la destrucción o la muerte ajenas. Destrucción y muerte que se quieren abolir de nuestra realidad social pero que, más allá de la publicidad, permean nuestro imaginario. Como señala G. Imbert en La tentación del suicidio, "los grandes relatos mediáticos, el cine, las nuevas formas expresivas (cómics, videojuegos, etc.) recurren frecuentemente a la violencia como tema, pero también como código narrativo y formal, llegando a crear modelos, no sólo comportamentales sino estéticos, hasta producir verdaderas estéticas de la violencia que pueden inspirar conductas violentas o, por lo menos, integrar la violencia al universo cotidiano".21 La violencia ocupa así un "lugar central en la economía narrativa de la modernidad",22 "funciona como metacategoría (…), como expresión de una cultura de lo excesivo".23 Es decir, la violencia que "nos envuelve"24 es un índice claro de desmesura, de ruptura de los límites. Esa violencia que está en todas partes difícilmente podría pasar de largo al llegar a las escuelas.
La escuela es una institución social fundamental. Encarna la función paterna en la medida que establece una diferencia entre el mundo del hogar, privado, y el colectivo, público, reforzando los saberes y comportamientos que se exigen para la pertenencia a una sociedad dada. Frente al padre real, la escuela no está sujeta a la dinámica afectiva de la familia sino a las necesidades sociales de instrucción -autoridad intelectual- y de educación en las reglas y normas del comportamiento -autoridad política-, propias del padre simbólico. Es pues un dispositivo para la creación de sociedad, así como la familia lo es para la creación de individualidad. Las interferencias entre estos ámbitos, el familiar y el pedagógico, son continuas, y fuente de multitud de conflictos, como bien saben los docentes, que ven muchas veces sobrecargada su función por las expectativas y las posturas descalificadoras precisamente de los padres que han fracasado en la educación familiar.
La escuela como intermediaria entre familias y sociedad debe a su vez llevar a la práctica las normas decididas por la Administración, resultado de las negociaciones en el ámbito político. Las complicaciones a que dan lugar las modificaciones periódicas de planes de estudio y filosofías educativas son una de las causas de la violencia institucional por las exigencias impuestas más allá de la posibilidad de materializarlas. De este modo, a los conflictos entre escuela y familia se suman las tensiones entre escuela y Administración, una violencia que amenaza continuamente a la escuela.
Estas últimas acotaciones se sitúan ya en el terreno estrictamente político. En este ámbito -que no sólo afecta a la marcha de los Estados sino a las economías que representan- la violencia siempre ha sido el instrumento fundamental para la delimitación del poder propio frente al ajeno. La idea de que el Estado es el encargado de administrar la violencia legítima mediante el Derecho permite que se arrogue las licencias oportunas para imponer violentamente sus designios tanto a sus ciudadanos -con su policía- como a los ciudadanos de otros países -con su ejército. Evidentemente, no todo Estado es totalitario ni agresor, pero desgraciadamente asistimos a un juego político en el que los países más democráticos van dotándose de leyes restrictivas según juegan la baza de la agresión militar sobre otros países, mientras la corrupción, con su halo de violencia, se enseñorea de todos los Estados.
Por su parte, una economía progresivamente globalizada exige transformaciones sociales que producen a su vez diversos grados de violencia, desde el paro hasta la destrucción de economías nacionales mediante instrumentos financieros y comerciales. La mayor parte de la violencia vandálica, por ejemplo, se asocia directamente con condiciones de vida miserables en las ciudades opulentas, como signo de rabia ante la evidente desigualdad social, no siempre responsabilidad de las propias víctimas de la economía, como quisieran hacernos creer. Son evidentes tantas y tantas injusticias que casi sería excepción la miseria producida por uno mismo a causa de la vagancia o el gorroneo. Pues si es cierto que la riqueza de un país estriba en la formación y actitud de sus habitantes, también lo es que determinados países pueden verse llevados a una dinámica de destrucción por la injerencia de otros, política o económicamente.
Con estas pinceladas respecto a los escenarios de la violencia que contemplan la psicología, el análisis institucional, la sociología y la política sólo quiero resaltar que hay motivos suficientes para que brote la violencia en la escuela. En el escenario de un mundo inmisericorde donde se conculca sin sonrojo el Derecho internacional por tantos poderosos, en el que la prepotencia económica es aún mayor que la militar, un mundo que se autorrepresenta parte de su ocio como el límite entre vida y muerte no puede pretender que la escuela, lugar de paso de lo privado familiar a lo público legal, esté al margen de la violencia vivida en las familias, en los medios, en los entretenimientos, en los barrios…
En este sentido, la violencia en las escuelas es un laboratorio donde puede estudiarse la capacidad de las instituciones sociales para dotar de instrumentos cognitivos a los jóvenes en su devenir adultos.
Razones
Entender las razones, más allá de los motivos de la violencia, exige prestar atención a lo puesto en juego en toda situación violenta, esto es, el fracaso del poder. Pues contrariamente a lo que podría pensarse, la violencia no fundamenta un poder sino que interviene cuando está en crisis. Puede verificarse este aserto en los diversos niveles -etológico, psicológico, intelectual, microgrupal, institucional, social, político, etc. Precisamente la justificación de la violencia remite a ese déficit que debe ser subsanado. Incluso cuando la violencia es reactiva a una violencia primera, o en el caso de una violencia aparentemente ajena a cualquier sentido ("violencia gratuita").
Si entendemos el poder como capacidad de realizar un designio, sea individual -la potencia personal que se expresa en el autodominio y la acción efectiva- o colectivo -el poder político como garante del orden social-, vemos que la violencia acecha allí donde ese poder está limitado por la respuesta del medio. En este sentido, la violencia es el último instrumento puesto en juego, por detrás de la autoridad, la manipulación -sea técnica o social-, la persuasión o el convencimiento en caso de desacuerdo o el acuerdo en un conflicto entre partes.
Ante la universalidad histórica de la violencia, la antropología ha querido ver en ella el fundamento de la sociedad. Es la tesis de R. Girard, que toma en serio la obra de Freud Tótem y tabú cuando habla de violencia originaria de la horda primitiva contra el padre o macho dominante. Girard da una vuelta de tuerca y se centra en la figura del chivo expiatorio como inocente sacrificado para expiar la culpa social, esto es, una crisis de poder en el grupo, rompiendo así la cadena de violencias miméticas reactivas. En esta perspectiva, la violencia queda ligada a la figura paterna, que aparece como el símbolo del poder que unifica al grupo, y a la víctima inocente como catarsis.
Esta aproximación a la violencia puede argumentarse analizando los mitos y la épica de las diferentes civilizaciones, con la lucha originaria entre figuras divinas o el papel del héroe en su enfrentamiento con enemigos divinos, animales o humanos, y permite dotar de contexto a cualquier agresión. Es como si partiéramos de una violencia universal, de todos contra todos, como la primera realidad que nos encontramos. Puede hablarse ahí de lucha por la existencia o incluso de creación de un cosmos -por ejemplo, el mito mesopotámico de Marduk contra Tiamat. Desde este punto de vista, la cultura se levanta como una victoria contra la violencia natural o humana, definida como mal. En el ámbito político, el Estado se constituye como una instancia que encarna la figura paterna, creadora y mantenedora del orden social, cuya violencia viene legitimada por la Ley que rige a la sociedad. El Derecho se hace administración de la violencia para castigar adecuadamente las transgresiones a esa Ley y definir la culpabilidad de la víctima.
Es ya un tópico señalar que en nuestras sociedades la figura del padre ha sufrido un retroceso respecto a otros momentos históricos. La puerilidad dominante en nuestra cultura, fascinada por un futuro que aparentemente estaría en nuestras manos y crítica con un pasado que creeríamos sobrepasado por la mera fuerza de nuestra razón; la crisis ideológica en Occidente, con el fin de sus utopías, su "pensamiento débil", su autocrítica política, su tendencia al espectáculo, la trivialización de la violencia y la divinización de la juventud; el descrédito de la reflexión y la glorificación de la acción; la descalificación de los signos de la edad, que alimenta la industria cosmética hasta la explosión actual de la cirugía estética; el aparcamiento de los ancianos en residencias, tratados como bebés; el amor por la novedad como bien absoluto y el poder de las modas… Todo ello es a mi entender signo de un dominio del puer en nuestra sociedad, con su específica psicología impulsiva, imaginariamente omnipotente, sin historia, potencial, irreflexiva…
En esta sociedad, con una inversión tan llamativa de papeles sociales, en la cual las mujeres se ven obligadas a encarnar los valores que hasta hace poco se asociaban al varón, mientras éste actúa tantas veces con la irresponsabilidad que se daba por buena en aquéllas, con niños que utilizan armas y viejos despreciados…. En esta sociedad burocratizada donde crece la anomia y los individuos atomizados carecen de grupos naturales… En esta sociedad tan sensible al miedo que se alimenta desde los Estados y las instituciones… En esta sociedad que si bien se ve obligada a pensar en términos universales actúa con un egoísmo local tan conocido… En esta sociedad cuyo desarrollo económico está creando víctimas irredimibles, la violencia adquiere el protagonismo tan bien expresado por sus productos culturales, incluidas las artes.
¿Cómo influye en la escuela tal estado general? ¿Es posible aislar a la escuela de una sociedad desorientada? ¿Qué educación precisan los jóvenes para adaptarse a esta situación?
Aparentemente, las funciones de la escuela son claras: instruir en las materias correspondientes y educar los comportamientos infanto-juveniles para adecuarlos a los valores dominantes en la sociedad. A ello se le añaden "currículos ocultos" como el aprendizaje de la sumisión y el conformismo, tanto a los adultos como a los compañeros, y las demandas de los padres en cuanto a disciplina y promoción social. Por otro lado, la obligatoriedad de la educación básica exige de la escuela otras funciones más políticas, como el control de la asistencia y la vigilancia de aquellos alumnos que abominan de la escolaridad. La masificación de la enseñanza como resultado de la transformación del derecho a la educación en deber de escolarización, aumenta las responsabilidades de centros y profesores y disminuye la de los padres, sujetos a las leyes del Estado. Hay aquí una fuente de conflictos de no fácil solución que alimentan la violencia. Basta con pensar en las presiones de los padres, a título individual o en el seno de las Asociaciones de Padres, sobre los profesores y los centros, con exigencias que hablan generalmente de sus propias dificultades para educar a sus hijos, a quienes defienden a ultranza frente a los profesores, muchas veces sin razón y espoleados por su propia culpa de no atenderlos suficientemente.
En otro orden de cosas, la evolución de la pedagogía ha ido en el sentido de un descenso de la exigencia personal, privilegiando el aspecto lúdico del aprendizaje, cuyo objetivo no es tanto el conocimiento como la enseñanza de una habilidad determinada, al entender la escuela -y, en general, toda enseñanza- como una preparación a las habilidades necesarias para el trabajo posterior. Una introducción en el mundo laboral más que un proceso de maduración general. Con ello se privilegian las actitudes infantiles, la diversión, y no tanto la responsabilidad adulta, rebajándose las exigencias del necesario esfuerzo que supone conocer y madurar. Como señala Hannah Arendt en "La crisis de la educación", publicado originalmente en 1958, "lo que tendría que preparar al niño para el mundo de los adultos, el hábito de trabajar y de no jugar, adquirido poco a poco, se deja a un lado a favor de la autonomía del mundo de la infancia".25 Se trata de un signo más de la puerilidad general en que nos vemos inmersos desde hace ya varias décadas.
A esto se suma la transformación que están experimentando las familias. De la tradicional familia extensa nucleada alrededor de la madre como ama de casa poco va quedando. La incorporación masiva de la mujer al mundo laboral, si bien permite un mayor equilibrio político entre los esposos, tiene como efecto secundario el despoblamiento del hogar. Los ancianos no pueden ser atendidos por sus hijos, quienes deben trabajar fuera de casa para mantener el nivel de vida preciso en las sociedades complejas de masas en las que vivimos, ni están cerca de los nietos cumpliendo un cometido educativo. La mayor parte de actividades que antes tenían lugar en la domesticidad natural de la familia quedan en manos de expertos -no hay más que pensar en la explosión de actividades extraescolares, obligadas por las largas jornadas laborales de los padres. Adultos y niños acaban coincidiendo sólo en las noches, fiestas y vacaciones, y la actividad escolar mimetiza la actividad laboral en cuanto a ritmos y características. En estas condiciones, la educación en el seno de la familia va perdiéndose mientras la incomunicación alimenta la violencia, sobrecargando a la escuela de atribuciones que no le corresponden y que difícilmente puede encarar.
En estas condiciones, adquieren una importancia desorbitada los objetos frente a las personas. En la casa no hay nadie durante muchas horas del día, pero allí están todos esos juguetes modernos provistos de una pantalla: televisión, videojuegos, ordenador acoplado a la Red. Son estos objetos los que atraen la atención de niños y jóvenes, que suelen utilizarlos en soledad, sin la presencia del adulto. De este modo, el ámbito público coloniza el privado, que se carga de contenidos ficticios vividos como realidades. Pensemos simplemente en un adolescente con un videojuego donde se puntúan las muertes que uno es capaz de realizar virtualmente, con total negación de las reglas sociales y ausencia de compasión.
En su interesante artículo "La violencia en las organizaciones escolares y los videojuegos", E.J. Díez, E. Terrón y J. Rojo ofrecen un panorama alarmante en un tono nada alarmista. Su objetivo es señalar la "educación" que proporcionan muchos de estos juegos, que citan en concreto. Cuando no "aplauden con impunidad la torturas, las matanzas o las ejecuciones", imponen "una visión maniquea de la realidad" definiendo "un universo en donde la única alternativa es matar o ser matado, comer o ser comido, ganar o perder".26 En su análisis señalan que "se suprime prácticamente el lenguaje oral. Predomina la imagen visual y la respuesta mecánica. No hay reflexión, análisis, toma de decisiones razonada. Sólo hay acción, instintos, reflejos. El único lenguaje verbal que aparece prácticamente se reduce a órdenes".27 De este modo, "el esfuerzo y el trabajo constante que supone estudiar e investigar un fenómeno, la capacidad que supone aprender a diferir la gratificación inmediata de casi todas las empresas humanas, se convierten en fuente de frustración permanente y de 'aburrimiento' constante".28 Estos videojuegos son utilizados en primaria por un 80% de los niños y un 30% de las niñas, para descender en secundaria a 35% y 10% respectivamente. Es decir, son los más pequeños quienes están más expuestos, a través del videojuego, a una ideología en la que, como señalan los autores en su conclusión, se concibe "la violencia como única respuesta posible frente al peligro".29 Se está incluso promocionando estos días de noviembre de 2005 un videojuego centrado en el bullying, llamado precisamente Bully. No cuesta ningún trabajo imaginar la fuente de posibles abusos, no ya virtuales, que supone este juego.
En cuanto a la televisión, lo que encontramos es telebasura por debajo del mínimo común denominador cultural de la sociedad, promoción del éxito mediatizado por las marcas publicitarias, dibujos animados cargados de mala educación y violencia donde la destrucción se trata como diversión, telefilmes de falsos héroes rodeados de psicópatas peligrosísimos y que coronan sus éxitos con explosiones, sin que haya ninguna sanción por tanta violencia, noticias de actos inquietantes cargados de horror, reportajes de sucesos… Una letanía de venenos psíquicos que van más allá de la elaboración imaginaria de la violencia interna para erigirse en fuentes inagotables de miedo. Se han contado la cantidad de muertes que ve un niño a lo largo del año a través de este medio, en todas sus formas ficticias o reales posibles, en número tal que no puede dejar de influir en la idea que pueda hacerse de la muerte.
El ordenador, sobre todo si está acoplado a Internet, es también un medio para acceder al exterior del hogar sin moverse de casa. Independientemente de los peligros que puedan tener las redes pedófilas, sectas, bandas o, como es frecuente en Japón, planes de suicidio conjunto, lo que me interesa aquí subrayar es su aspecto de intrusión de lo público en lo privado y la posibilidad que abren de hacer público lo privado e incluso lo íntimo -cuadernos de bitácora, cámaras WEB, chateo, etc.- Esta disolución de los límites entre los ámbitos parece ser una fuente de desorientación, desestructuración y, por ello, de violencia.
Con todo esto, no olvido evidentemente los efectos positivos que pueda tener Internet para el aprendizaje de contenidos o la creación de relaciones de amistad y de asociación de intereses. Del mismo modo, la televisión educativa con sus reportajes y series, o el aumento de las capacidades de percepción y acción que procuran los videojuegos -no todos de asesinatos, evidentemente- son aspectos que no deben ser desdeñados. Simplemente quiero referirme a la merma de la educación familiar -"educación" no siempre aconsejable en muchos casos- y el correlativo aumento de la educación que proviene del ámbito público, más colectivo e impersonal que el familiar, privado e íntimo. Al respecto, creo relevantes las palabras de Arendt en su artículo citado: "Al emanciparse de la autoridad de los adultos, el niño no se ha liberado, sino que queda sujeto a una autoridad mucho más aterradora y tiránica de verdad: la de la mayoría (…) Ante esta presión, los niños reaccionan refugiándose en el conformismo o en la delincuencia juvenil, y a menudo con una mezcla de ambas cosas".30 Por otro lado, si la escuela tenía como función principal introducir al alumno en el mundo, el ámbito público, los profesores competirán necesariamente con estos poderosos medios de fácil acceso, con alta probabilidad de salir disminuidos en su autoridad.
En este mundo pueril donde se identifica autoridad con autoritarismo, es preciso definir con la máxima claridad tales conceptos. Conviene recordar en primer lugar que la etimología de 'autoridad' empareja su concepto con el aumento, el acrecentamiento. Tiene autoridad quien posee la capacitación, los conocimientos necesarios para realizar una tarea, y quien carece de tales conocimientos obedece necesariamente sin coacción ni persuasión. Sólo la estupidez nos lleva a desobedecer las indicación de quienes conocen más o son más capaces que nosotros en un ámbito determinado, siempre que no usen de esas capacidades en contra nuestra. Es decir, en la obediencia a la autoridad no hay pérdida de libertad, sino ganancia, por acrecentamiento del conocimiento. En este fenómeno se fundamenta el acto educativo.
Por el contrario, el autoritarismo, con su necesaria cuota de agresión contra la libertad individual, es el opuesto lógico de la autoridad. La coacción sustituye al conocimiento, el control a la capacitación. El autoritarismo, mayor cuanto más incapacidad, menos poder tenga el sujeto autoritario, no permite el aumento sino que lo frena. Es el momento de las órdenes arbitrarias, del abuso de poder, de los gritos frente al diálogo, de las consignas en vez de argumentos. El autoritarismo es un ejercicio de dominio sobre el otro mientras la autoridad es una llamada al autodominio. El autoritarismo es la fuente primordial del conformismo.
El mundo actual es predominantemente autoritario. Bajo la fachada de una inestable democracia política que apenas se extiende más allá de Occidente, el mundo se burocratiza. Es el "dominio de Nadie", según la feliz imagen de Arendt,31 el reino de las siglas, de las corporaciones, del anonimato, de la irresponsabilidad individual. La burocratización supone una metástasis de reglas, normas, ordenanzas, reglamentos que lejos de realizar la Ley la obstaculizan, pues dejan fuera de juego al sujeto individual y su libertad intrínseca, privilegiando un mundo kafkiano de jerarquización arbitraria.
La burocratización alcanza de lleno a la escuela. En vez de apelar a la vocación de enseñar y el deseo de aprender, se refuerza implícitamente la perspectiva laboral -frente a la profesional- por parte del profesorado y la competencia fratricida entre el alumnado. Al desaparecer el conocimiento como objetivo, substituido por las habilidades para medrar -es decir, consumir más-, la atención recae sobre capacidades instrumentales como aprender a usar la tecnología o estar a la última en marcas comerciales en vez de potenciar la responsabilidad para acrecentar la libertad, la autonomía y la independencia personales. Se refuerza más la acomodación que la asimilación en los procesos adaptativos y las evaluaciones académicas pierden su naturaleza descriptiva en aras de un formalismo burocrático ("6 para todos" es una consigna actual en los institutos, como si se tratara de una justa reivindicación laboral). Las continuas variaciones en los planes educativos por razones mezquinamente partidistas alimentan precisamente esta burocratización mediante ristras de normas muchas veces imposibles de cumplir en la práctica. En nuestro país, se han propuesto seis leyes educativas en 27 años, por ejemplo.
El auge de las burocracias no es de hoy, y desde M. Weber ha constituido un objeto privilegiado de la sociología, con un aumento de investigaciones desde la II Guerra Mundial a raíz de la instalación de los totalitarismos que no impidió la derrota del nazismo, fenómeno burocrático por excelencia. El colectivismo de todo totalitarismo, la tendencia a la atomización de los individuos, a su manipulación en la sociedad de masas no es privativo de los comunismos realmente existentes. En nuestras tan alabadas sociedades abiertas, estas democracias degradadas por un espíritu político de mala fe, los procesos burocráticos no han dejado de crecer.
Se ve claramente esta burocratización en las regulaciones económicas de la llamada globalización -un nuevo nombre al viejo epíteto de imperialismo-, sujeta a normas dictadas por instituciones no democráticas que instauran planes de obligado cumplimiento sobre individuos, grupos y naciones que nada tienen que ver con esas decisiones ni con quienes anónimamente las toman dentro de tales instituciones. Se da así por supuesto que no hay otro orden económico posible que el llamado neoliberalismo, con sus atroces consecuencias económicas y sociales. Se autonomiza el dinero ("el dinero es asustadizo", se dice para justificar movimientos desregulados de capitales) y se habla de esa abstracción denominada "los inversores" para justificar medidas económicas y laborales, incluso políticas, claramente injustas.
Como señala H. Arendt en "Sobre la violencia", publicado originalmente en 1969, "cuanto más grande sea la burocratización de la vida pública, mayor será la atracción de la violencia".32 Lo estamos viendo todos los días. La prepotencia de los poderosos, sea política, económica o militar, está a la orden del día en el interior de los países y entre ellos. Dictadores, tiranos, autopretendidos emperadores ocupan el poder político en muchas naciones imponiendo autoritariamente medidas que sólo a ellos y sus cohortes favorecen. Asistimos a agresiones armadas basadas en la pura arbitrariedad, a decisiones económicas que son un mero fraude,33 a controles sanitarios de la población acordados por criterios economicistas y burocráticos -el "Estado terapéutico" de Szasz-, la desigualdad ante la ley es escandalosa, la mentira domina la política y nadie se responsabiliza de actos inhumanos cuyos responsables conocemos públicamente. La ley del embudo, los dobles raseros, los robos puros y simples son moneda corriente…
Toda esta violencia, en los diferentes niveles en los que se manifiesta, mina la confianza en la autoridad. No en una autoproclamada "autoridad política" que sólo es autoritarismo, sino en la verdadera autoridad que protege la libertad y estimula la responsabilidad. Tal espectáculo de una violencia sin control no puede dejar de afectar a los agentes educativos. Resulta difícil educar en los valores de la cooperación, el respeto, el diálogo cuando nuestros mandatarios, los héroes mediáticos, los poderosos provocan el enfrentamiento, desprecian a quienes se encuentran bajo su dominio, se aprovechan de su debilidad para esquilmarlos, manipulan la información… Es decir, cuando el mensaje implícito que nos transmiten los medios es el de la impunidad del poderoso, se está educando al joven en una carrera por ocupar la envidiable posición del que no rinde cuentas de sus agresiones a nadie. ¿Cómo pretendemos evitar el matonismo en las escuelas si los poderosos del mundo lo son precisamente por su matonismo?. Desgraciadamente, si la escuela tiene como función primordial introducir al joven en el mundo público, es congruente que se llene de violencia, pues ese es el mundo que estamos viviendo los adultos, y el joven aprovecha las innegables oportunidades que ofrece dicha violencia para lograr sus fines egoístas de dominio. A fin de cuentas, se prepara para vivir en este mundo, no en un mundo ideal de imposible materialización.
Por eso, la escuela es un reflejo de la sociedad. Si "la autoridad se ha esfumado del mundo moderno",34 como hacía notar Arendt en "Qué es la autoridad", publicado originalmente en 1959, también en la escuela se aprecia ese fenómeno, como reconocen quienes están al pie del cañón, presos de "la contradicción entre el ejercicio de la función paterna que en tanto docentes están llamados a asumir y la degradación cultural, social y familiar que la función ha sufrido".35. Se trata de un fenómeno general que afecta a los chavales, sus familias, sus vecinos, sus conciudadanos… Es el descrédito de la autoridad. Un hecho que tiene que ver con nuestra historia, ya no sólo occidental sino mundial. Y que encuentra en la escuela su dramático desarrollo.
Propuestas
A pesar de la ingenuidad que supone pensar unas propuestas para algo tan complejo cuyos entresijos ni siquiera puedo sospechar, es una necesidad responder a situación tan peligrosa. Pues, como señala Michel Wieviorka en La violence, publicado en 2005, "La violencia (…) constituye el mal, y la gran cuestión planteada es saber si resulta posible oponerle un bien; y, si es así, cómo".36
En primer lugar, como he intentado hacer en estas páginas, conviene aclarar los términos. Agresividad, agresión, violencia, crueldad forman parte de un campo semántico y cada término posee su especificidad, del mismo modo que la realización empírica de cada uno de ellos tiene diversos significados y funciones. Si la agresividad es capacidad de dañar, en respuesta o no a un daño interno o externo, constituye un potencial que puede o no pasar al acto según las circunstancias. La agresión sería este paso al acto, internamente en forma de pensamiento, fantasía o conciencia moral y externamente en forma de conducta y relación con un objeto, inanimado, animado o humano. Es el contexto el que determina el significado y valor de la agresión, sea autoafirmación u hostilidad. En cuanto a la violencia, por su impetuosidad y exceso, su pasión, no necesariamente tiene que ver con la agresión, aunque toda agresión implica violencia. La violencia puede ser aquí entendida como una intensificación de valor, no como agresión. Conviene señalar que todo lo anterior puede tener un valor positivo o negativo, como puede verse en la respuesta a una agresión injustificada, que expresa respectivamente los dos valores. En cuanto a la crueldad, como placer ante el daño procurado al otro, o incluso a mí mismo, es evidente que sólo puede tener un valor negativo desde el punto de vista moral y psíquico. La erotización de la agresión que supone degrada, invierte y vence a Eros, la gran fuente de relación vital, y negativiza la agresión por la pérdida de su valor positivo, autoafirmativo, al establecer la relación dependiente con la víctima. La crueldad, creación específicamente humana, es el mal por antonomasia. Mal que fascina -ejecuciones públicas, espectáculos sangrientos, estética de la destrucción...
Una vez aclarados los términos, y recordando lo dicho al principio de este texto, el desarrollo psíquico de cada cual implica la vivencia de la violencia y el uso de la agresividad. Es decir, comprender la violencia, cualquier tipo de violencia, implica comprender nuestra propia violencia. Algo que, evidentemente, preferiríamos ahorrarnos, pues toca poderosas heridas psíquicas y morales, nos arroja a nuestra impotencia y subraya dolorosamente nuestros límites. Preferimos explicarnos nuestra violencia como respuesta a la agresión ajena para liberarnos de la culpa, ver la crueldad en el otro y no en nosotros. Nos gustaría no sentir la impotencia que desencadena toda violencia y creernos dueños de nuestro comportamiento.
La realidad es inmisericorde. Querámoslo o no, todos los días sufrimos frustraciones, por pequeñas que puedan ser, con nosotros mismos, el otro, el mundo. Y aunque la frustración no se asocie tan íntimamente hoy como no hace mucho con la agresión, no puede negarse la empiria que liga las agresiones con frustraciones y carencias de todo tipo. Sin embargo, y para nuestra fortuna, parece que podemos ser capaces de tolerar la frustración mediante la reflexión y el autodominio. Esto es, en función de nuestra libertad.
Es decir, comprender la violencia es ser capaces de ver qué papel ocupa en nuestra propia vida, qué dimensiones toca, cuándo surge. Podemos captar así fácilmente que nuestra violencia, nuestra desmesura impetuosa, puede afectar de modo distinto a cada dimensión y expresarse de formas diversas, con o sin agresión. En cualquier caso, la violencia es índice de incapacidad, revela nuestros límites. Es lo contrario del poder, pues, personal o político, el poder es mayor cuanta menos energía consume, y toda violencia es un hiperconsumo de energía. Cualquiera sabe que cuanto menos control tenemos de una situación más violencia experimentamos.
Por lo tanto, si donde hay violencia, aunque se trate de una respuesta legítima a una agresión ajena, hay impotencia, podemos comprender toda violencia -personal, interpersonal, institucional, social, política…- como una dinámica de impotencias entre los agentes implicados. La imagen que identifica violencia y poder, tan extendida, tan aparentemente empírica, es el modo como vemos el poder político desde la inconsciencia de nuestro poder personal. Precisamente porque nos sabemos incapaces de responder individualmente a las agresiones políticas establecemos esa identidad. Sin embargo, si estamos al tanto del grado de nuestro poder personal según momento y situación, podemos comprender que tras la arrogancia se esconde la banalidad, la sinsustancia, pues casi toda agresión es más índice de impotencia que de poder. Así, en el resquicio de su sinsustancia se encuentran los pies de barro de todo gigante violento.
Entiendo que partiendo de estas premisas, la "violencia escolar", que se revela como el conjunto de las impotencias de los actores educativos, puede servir de termómetro del estado del poder de tales actores. Empezando por la bestia negra, el matón. Un matón del cual puede trazarse la historia con facilidad, pues suele tratarse de alguien que ha sido a su vez maltratado. Precisamente eso es lo que ocurre en el medio escolar: las víctimas de ayer son los verdugos de hoy, nos dicen los especialistas. Y ese hecho puede extrapolarse más allá de la escuela hasta dar de lleno en el campo político. Es una penosa repetición asistir a cómo el agresor siempre se define como víctima de los agredidos. Así, el matón tiene una historia de víctima. Eso es precisamente lo que intenta evitar el "colega del matón", que le toma como modelo y establece las hazañas que conforman la leyenda del grupo implicado. Tomando como chivo expiatorio al agredido, el grupo se refuerza proyectando en aquél sus propias impotencias individuales. La víctima sirve así para consolidar a un grupo compuesto de individuos que no tienen consciencia de su poder personal y, consecuentemente, de su impotencia.
De la impotencia del matón y su grupo de acólitos podemos pasar a la de sus padres, posible origen de las humillaciones del matón y de su incapacidad para elaborar las frustraciones. Padres para quienes la conducta agresiva de su hijo puede ser fuente de autorreproches u orgullo según sean capaces de asumir su propio poder personal -esto es, su libertad y su responsabilidad según su capacidad instrumental-. Sin duda alguna, si alguien nace en un clima de violencia, explícita o soterrada, le será difícil no ser violento. Es decir, la impotencia del matón puede revelar la de sus padres.
Pero también la de profesores y centros. Se dice que los maestros son un categoría profesional con alto índice de depresiones. Quemados por las circunstancias actuales de la educación general, o náufragos de las diversas reformas educativas, me temo que no abundan los maestros vocacionales, con clara consciencia de su papel social y con un sólido soporte profesional. Tal vez sean mayoría, pero si así fuera seguramente nuestros niños y jóvenes no serían tan maleducados ni consentidos, no llegarían a la Universidad incapaces de pensar y escribir de modo coherente -desgraciadamente, salen también así de ella. Con esta impotencia profesional, que puede llegar incluso al desconocimiento de un mínimo de pedagogía, el profesor de primaria y secundaria se encuentra generalmente enfrentado por su alumno más experto en aprovechar la impotencia ajena, escudado tanto en las normas pedagógicas, que impiden el ejercicio de cualquier violencia por parte del docente, ni siquiera defenderse, como en el apoyo incondicionado de unos padres que suelen restar toda autoridad a los profesores. Padres a quienes se les puede aplicar ese comentario de Arendt al referirse a la crisis de la educación en la Norteamérica de los años sesenta del siglo XX: "Los adultos desecharon la autoridad y esto sólo puede significar una cosa: que se niegan a asumir la responsabilidad del mundo al que han traído a sus hijos".37
La impotencia de los profesores remite a la del centro, sujeto a su vez a los juegos de poder propios de toda institución, de todo grupo. Es el centro quien debe asegurar la disciplina en las aulas, la armonía en sus dependencias e imponer las sanciones correspondientes cuando sea menester. El centro como tal, representado por el director, debe rendir cuentas a la Administración y a los padres -asociados o no. Las impotencias del centro están así contenidas por estos dos agentes. Hay que cumplir normas generales y de centro y mantener abierto el diálogo con los padres, que se ven asistidos de los derechos sociales en la enseñanza pública y económicos en la privada. A fin de cuentas, si vivimos en una "sociedad de mercado", los criterios económicos deben ponerse por encima de cualesquiera otros.
En el centro del ciclón, los alumnos adolescentes pasan su iniciación en el grupo, desconfiados de unos padres ausentes, unos profesores desbordados, unos centros pensados como empresas, una sociedad que trivializa la violencia y cuyos mandatarios la ejercen con cruel desparpajo. Y en esa iniciación al mundo adulto, con sus impotencias, van realizando el aprendizaje de las suyas, van aprendiendo que la violencia no sólo "vende" en los medios de comunicación y entretenimiento, sino en sus recreos y aulas, y que del mismo modo que sus padres asumen sus humillaciones económicas y sociales, ellos deben conformarse a "la situación" y conseguir sus aliados de cara a las impotencias futuras, esconder las actuales mediante las actitudes chulescas que caracterizan a los héroes que pueblan su ocio.
¿Propuestas? Evidentemente sacar fuerzas de flaquezas. Es decir, impulsar la autoridad, la capacidad de llevar a buen fin los proyectos, mediante la dedicación a las tareas, el diálogo, la capacitación. La excesiva permisividad en los estudios, en parte obligada por la filosofía pedagógica que trata al alumno como adulto, degrada hasta tal punto la educación que la incultura general se hace irrespirable y las formas de comportamiento en público bruscas y bestializadas -el vandalismo sólo es la punta del iceberg.
Es signo de la degradación democrática utilizar los argumentos democráticos -interés de las mayorías- en ámbitos donde rige otro orden de funcionamiento, con jerarquías de autoridad. Como señala Hannah Arendt, "la política empieza cuando la educación ha llegado a su fin".38 No quiere decir esto que se tomen decisiones pedagógicas sin contar con los alumnos, sino que es labor de la escuela educar a los alumnos en la diferenciación de ámbitos -íntimo, privado y público- y en cuidar que la responsabilidad -esto es, la respuesta según las capacidades instrumentales- sea la medida de la libertad personal, fuente del poder individual que necesitamos para vivir.
La "violencia escolar" es una pieza de nuestro imaginario actual. Es un modo en el que los adultos podemos reflexionar sobre nuestra dificultad para ofrecer a nuestros hijos las capacidades básicas con las cuales vivir en este mundo. Un mundo que se nos presenta inquietante. En palabras de Wieviorka, "hoy estamos dominados por grandes inquietudes, bastante más que por la esperanza en mañanas que cantan o en utopías; la violencia substituye al conflicto, las identidades culturales suscitan tensiones y miedos; Dios retorna en todo el planeta, no sólo con el Islam; el terrorismo, la guerra dominan sobre la negociación, aumentando diariamente el déficit de lo político a escala mundial y transformado la ideología del 'choque de civilizaciones' en profecía autocumplida".39 En términos políticos, con sus implicaciones para individuos y grupos, es esa imagen de peligro con la que debemos lidiar todos, mayores y pequeños, cada uno según su nivel y momento.
Lidiar es asumir en la medida de nuestras posibilidades personales las responsabilidades ligadas a nuestras actividades diarias. Enfrentar nuestros miedos es entenderlos, atenderlos como límite de nuestra libertad, y ponernos a la faena para fortalecer esa libertad, que nada tiene que ver con lo impulsivo, la prepotencia, la arrogancia, la irresponsabilidad, sino con la consciencia de nuestras posibilidades y la voluntad de realizarlas.
La escuela es la institución pensada para un menester muy concreto: introducir al niño desde el mundo privado en el mundo público. "Como el niño no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo gradualmente en él (…) En la educación, esta responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de la autoridad. (…) La calificación del profesor consiste en conocer el mundo y en ser capaz de darlo a conocer a los demás, pero su autoridad descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto a ese mundo. Ante el niño, el maestro es una especie de representante de todos los adultos".40 Palabras tan obvias de Arendt que corren el riesgo de ser obviadas, tergiversando el sentido.
Pues esa autoridad, ausente y anhelada, que no cabe confundir con el poder pero que brota de la potencia expresada en la calificación personal, es la que está en juego en la "violencia escolar" como en toda violencia. Una autoridad que no es tanto producto individual sino reconocimiento ajeno de las fuerzas del espíritu en quien las encarna en ese momento. Espíritu que es sentido, esto es, direccionalidad y significado. Esa fuerza del espíritu, evidente para cualquiera cuando se presenta, es la autoridad. No un deseo personal de poder de dominio, sino la mera expresión de la capacidad humana para crear su mundo de significados.
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